GHS Kirschhecke in Odenkirchen Mönchengladbach

A) Allgemeines

Die Gemeinschaftshauptschule Kirschhecke nimmt seit dem Schuljahr 2004/05 Schülerinnen und Schüler mit Lern- und Entwicklungsstörungen auf, die am Gemeinsamen Unterricht Mönchengladbacher Grundschulen teilgenommen haben oder dort in Integrativen Lerngruppen gefördert wurden.

Aus pädagogischen Gründen und als Stadtteilschule strebt die Kirschhecke eine wohnortnahe Beschulung ihrer Lernenden an. Ihre Integrativen Lerngruppen stehen deshalb vorrangig Kindern aus dem Stadtbezirk Odenkirchen sowie den benachbar­ten Stadtteilen offen. Sie werden von einer Sonder­schullehrerIn oder einer HauptschullehrerIn geleitet und arbeiten zieldifferent. Ihre Schülerinnen und Schüler nehmen alle Möglichkeiten des gemeinsamen Lernens und Lebens an der Schule Kirschhecke wahr.

B) Methodisch-didaktische Grundlagen

• Wie sind individuelle Lern- und Entwicklungsfortschritte zu ermöglichen und zu fördern?
• Wie sind gemeinsame Erfahrungen zu ermöglichen und zu fördern?

An der Gemeinschaftshauptschule Kirschhecke wird die Entwicklung einer pädagogischen Kultur der Lernförderung und Lernbegleitung betont. Damit verbunden ist die Gestaltung von lern- und entwicklungsfördernden Lebensräumen, die der Unterschiedlichkeit der Schüler und Schülerinnen Rechnung tragen. Diese Orientierung birgt für alle Kinder, ob mit oder ohne besonderen Förderbedarf, zahlreiche Chancen von der Vielfalt und Heterogenität zu profitieren.

In Anlehnung an Werning sehen wir folgende pädagogisch-didaktische Herausforderungen an den Unterricht in heterogenen Lerngruppen:

• Unterricht in heterogenen Lerngruppen muss sich der Individualität der Schüler und Schülerinnen öffnen.
• Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert das Wahrnehmen und Berücksich­tigen der Lebenswelt der Lernenden.
• Unterricht in heterogenen Gruppen muss die Solidarität unterstützen und anregen.
• Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert die Überwindung der immer noch verbreiteten Defizitorientierung zu Gunsten einer Orientierung an den Fähigkeiten.
• Unterricht in heterogenen Gruppen erfordert kollegiale Kooperation.
• Unterricht in heterogenen Gruppen muss sich an den unterschiedlichen Lehrplä­nen und an den in Förderplänen fixierten Förderbedürfnissen der Lernenden orientieren.

Handlungsmuster, die die integrative Arbeit begünstigen können, sind unserer Auffassung nach:

• offene Unterrichtsformen;
• das individuelle Arbeiten an strukturiertem Material;
• das gemeinsame Spiel;
• Schülergespräche;
• Die Erschließung der gemeinsamen Umwelt durch Verlagerungen des Lernortes und Erkundungen vor Ort;
• Aktivitäten in sogen. Funktionsecken;
• Arbeiten an und in Lehrgängen;
• Lernen an individuell erstelltem Arbeits- und Anschauungsmaterial;
• das Überwinden der Fächergrenzen.

Das Kollegium der Gemeinschaftshauptschule Kirschhecke hat sich in den letzten Jahren verstärkt der Aufgabe „Fächerübergreifendes Arbeiten“ gestellt. Die Beteiligung der Schule an den Modellversuchen Naturwissenschaften 5/6, Sinus transfer, Sprachförderung 5/6, BuS und ProLesen war deshalb konsequente Folge.

Für die Inklusive Förderung liegt die besondere Bedeutung der fächerüber­greifenden Unterweisung in der hohen Flexibilität und Anpassungsfähigkeit, mit der er sich auf die individuelle Lernsituation einzelner Kinder und Jugendlicher auszu­richten vermag. „Auch scheint das Prinzip des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens eine Beachtung der Formen innerer Differenzierung zu begünstigen, so dass eine Überwindung der Fachgrenzen eine gegenüber dem herkömmlichen Fachunterricht oft weitaus größere Vielfalt der Lernwege und individuellen Zugangs­weisen ermöglicht und somit einen breiteren Spielraum des Lernens ermöglicht“ (Dunker/Popp).

C) Gemeinsames Lernen – Individuelle Förderung - Inklusion

Von Preuss-Lausitz wissen wir: „Im Zentrum des Gemeinsamen Unterrichts steht die Doppelseitigkeit von Vielfalt und Gemeinsamkeit. Diese ist selbstverständlich keine automatische Frage des bloßen Zusammenfügens von behinderten und nichtbehinderten Kindern, sondern eine pädagogische Aufgabe und ein Prozess.“

Wir wissen zudem, dass unsere Lernenden Akteure eigenen Lernens und eigener Entwicklung sind. Ihr Lernen vollzieht sich in „Eigenbewegungen“, aber in Kontakt und Rückkopp­lung mit anderen (vgl. Dicke und Maikowski). Individuelles und gemeinsa­mes Lernen bilden nach Auffassung der genannten Autoren kein Gegensatzpaar, sondern ergänzen sich. In unserer Arbeit geht es deshalb

• um die Entwicklung einer pädagogischen Kultur der Lernförderung und Lernbe­gleitung;
• um die Gestaltung von lern- und entwicklungsfördernden Lebensräumen für Kin­der und Jugendliche in ihrer Unterschiedlichkeit.

Bei der Auswahl der Inhalte möchten wir uns von dem Grundsatz „Alle Schüler und Schülerinnen haben die Chance, am gemeinsamen Inhalt zu lernen.“ leiten lassen; denn eine dauerhafte Auswahl von Inhalten für einzelne Lernende beschneidet von vornherein die Möglichkeit gemeinsamer Lernerfahrungen.

Feuser sieht für den Gemeinsamen Unterricht vier unabdingbare didaktische Momente:

• eine Individualisierung, die sich logisch aus dem Entwicklungsstand und der Bio­grafie des einzelnen Schülers und der einzelnen Schülerin ergibt,
• eine sich daraus ergebende „Innere Differenzierung“,
• kooperative Tätigkeiten zur Schaffung von gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung,
• die Tätigkeit am gemeinsamen „Gegenstand“.

In unserer unterrichtlichen Arbeit fällt ergo der Differenzierung der inhaltlichen Anforderungen und der Vermittlungsformen eíne zentrale Rolle zu. Neben der inneren Differenzierung mit den Ansätzen

• Differenzierung der Zeit,
• Differenzierung des Umfangs,
• Differenzierung des Niveaus,
• Differenzierung der Hilfe,
• Differenzierung der Medien,
• Differenzierung der Ziele

sehen wir in unserem Schulalltag vielfältige Möglichkeiten Gemeinsamkeit zu stärken, nämlich durch

• gemeinsame Inhalte,
• gemeinsame Methoden,
• gemeinsame Nutzung der Medien,
• gemeinsame Lernorte,
• gemeinsame Orte zur Begegnung,
• gemeinsame Lernzeiten,
• gemeinsame Pausenzeiten,
• gemeinsame Lehrerinnen und Lehrer,
• gemeinsame Situationen mit emotionalen und sozialen Schwerpunkten.

D) Individuelle Förderpläne bestimmen den konkreten Kurs

Die Arbeit mit Förderplä­nen ist ein zentrales Anliegen (be(sonder(er) pädagogischer Förderung. Aber auch in in einigen anderen Tätigkeitsfeldern setzt die Gemeinschaftshauptschule Kirschhecke auf individuelle Förderpläne (z.B. bei der Förderung von Lernenden ohne [ausreichende) deutsche Sprachkenntnisse).

In unserem Wirken dienen sie dem Austausch und der gezielten Zu­sammenarbeit der Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler unterrich­ten, fördern oder betreuen. Unsere multiprofessionellen Teams (Sonderpädagogin, KlassenlehrerInnen, FachkollegInnen, Förderkraft und Schulsozialarbeiterin) beraten sich gegen­sei­tig, mit dem Ziel die bestmögliche Förderung für eine Schülerin/einen Schüler zu er­reichen.

Die Förderplanung klärt die Ausgangssituation für eine Schülerin bzw. einen Schüler. Darauf aufbauend formuliert sie Ziele und Maßnahmen, die zum Aufbau eines alters- und situationsangemessenen Verhaltens, von Motivation, zur Entwick­lung kognitiver und sprachlich-kommunikativer, motorischer und sozialer Kompeten­zen beitragen. Förderplanung verzahnt fachdidaktische Anliegen mit entwick­lungsspezifischen Förderaspekten. Sie bietet Hinweise auf die Umset­zungsmöglichkeiten im Unterricht und die Unterrichtsvorbereitung. Dabei geht sie von den vorhandenen Fä­higkeiten und den Entwicklungsbedürfnissen der Schülerin­nen und Schüler aus, ver­deutlicht die Verantwortlichkeiten, beinhaltet eine Terminplanung und wird zudem prozessual und flexibel fortgeschrieben.

E) Förderbereiche und Förderschwerpunkte

Im Mittelpunkt unserer erziehlichen und unterrichtlichen Bemühungen steht das Kind mit all seinen Entwicklungsbereichen und spezifischen Förderbedürfnissen (s. die folgende Abb.).